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| 教師の“知恵”．netがお届けする教育MM「教師の“知恵”ぶくろ」 ２００６年１月４日 Ｎｏ１６４ 読者数（４４９２人） このメールマガジンはオンラインでご覧ください |
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| ＩＮＤＥＸ |
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| ＩＮＤＥＸ |
| ０１【社会】 | ◆米の品種改良から日本の農業の特色をつかむ | ||||||||||||||
| ０２【国語】 | ◆子供が問い、読みを深め合う物語文の学習展開 | ||||||||||||||
| ０３【総合】 | ◆一枚の画像で育てるメディア・リテラシー | ||||||||||||||
| ０４【案内】 | ◆熊本大学教育学部附属小学校 研究発表会 | ||||||||||||||
| ０５【案内】 | ◆ＫＯＧＡＮＥＩ授業セミナー | ||||||||||||||
| ０６【案内】 | ◆基幹学力研究会 | ||||||||||||||
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| ０１.【社会】◆米の品種改良から日本の農業の特色をつかむ 横山 幸生＠熊本大学附属小学校 |
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１ はじめに ５年生の社会科に「私たちの生活と食料生産」という単元があります。ここではまず，日本の生産生産の一つとして農業について調べていきます。みなさんは「日本の農業の特色はなんでしょう」と問われたらどう答えますか？ 私は次の３点を日本の特色としてとらえています。 ⑴ せまい耕地を利用している。 ⑵ 集約農業である。 ⑶ 稲作中心である。 これらをつかませるために「米の品種改良の系譜表」を作成し，子どもたちに提示することにしました。 ２ お米の家系図を探ろう
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| ０２.【国語】◆子供が問い、読みを深め合う物語文の学習展開 山田 英二＠山口大学教育学部附属山口小学校 |
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| １ はじめに 「初め読んだときは、こう思っていたけど…」「みんなと話し合って、こんなことが分かったよ」「この作品には、こんな思いが込められていたんだね」こんな声が子供たちから聞かれ、物語文を読む楽しさを子供たちが感じるような授業をしたいと日々考えています。
今回は、『大造じいさんとガン』の実践を中心に、これまでの取り組みの概要をご紹介します。 ２ 物語文における問題解決的な学習の展開 単元は、２次構成です。
２次では、一人学びで読みとったことを伝え合い、その中からみんなで話しってみたい話し合いの課題をつくり、読み深めていきます。話し合う前に、課題に対する自分の考えをやはり一人学びで整理させてから、話し合うようにします。そして、単元の終末には、この単元での自分たちの学びを語り合って、振り返る時間をもちます。これは、自分たちの学習の足跡を振り返らせることで、自分たちが創りだしてきた学びのよさの自覚化を図り、新たな単元でも本単元での学びの経験を生かすことができるようにするためです。 ３ １次（自分なりの読みを生み出す）での支援 （１）初発の感想の交流と学習への展望 ・・・一人学びへの意欲を引き出す  子供たちが書いた初発の感想（心に残ったこと・疑問）を一覧表にして渡し、互いの感想について交流します。「残雪を撃たなかったのが不思議」「残雪は、賢くてすごい」など、互いの気づきを丁寧に交流し合うことで、疑問解決への意欲やこれからの一人学びの視点をもたすことができました。 学習への展望とは、単元の学習に対する思いや願いです。 初発の感想の交流後に展望を語り合う時間をもちます。またこの展望を短冊に書かせ、よく見えるところに掲示します。このことによって教師は、子供の学習への期待を把握することができ、また子供自身も自分の取り組みについて、その都度立ち返ることができます。 （２）一人学び（書き込み・自問自答）・・・自分なりの読みを生み出す 自分なりの読みを生み出す方法として、一人学びに取り組みました。今回は、書き込み、自問自答の順に取り組みました。 まず、書き込みでは思ったこと、感じたことを青色、疑問を赤色のペンで叙述の行間に自由に書き込ませました。書き込みは、作品を子供たちに近づけ、自分なりの読み、課題をつくる時間と考えています。 次に、自問自答についてです。自問自答は、書き込みをする中でうまれた疑問や考えてみたい課題を問題にして、自分なりの答えをノートにまとめるものです。自分なりの読みを深めていく時間と考えています。子供たちは「大造じいさんのすごいところ」「なぜ、つかまえたガンをおとりにしたのか」などそれぞれにこだわりをもって取り組みました。  ● 一人学びにおける支援として、以下のようなことを行いました。 「一人学びガイド」による支援
「一人学びガイド」は、子供たちが抵抗なく、自力で作品を読み深めていくために、読みの視点を作品の特質や子供の読みをもとに考え、示したものです。何をどう読み進めてよいか戸惑っている子供に対して、このガイドをもとに読みの視点を投げかけたり、子供と対話しながらその思いを引き出したりしながら、どの子も自らの力で読み進められるようにこのガイドをもとに支援していきました。 ペア対話 自問自答の学習が進んでいくと子供たちの間に「果たして自分の考えでいいのだろうか」「友達の考えも聴いてみたいな」という思いが生まれてきます。そこでペア対話の場を設け、同じ問題について考えている子同士を教師が見取り、橋渡しをしてさらに読み深めていけるようにしました。また、自分が是非聞いてみたい友達に聞くペア対話の場を設けることもありました。ペア対話では、１対１の対話が基本で、対話後には、気づきを書き留めさせました。 机間指導における教師の声かけ 教師の教材解釈を土台にしながらも、子供の読みに対して「なるほど」「そうなんだ」と共感したり、その子なりのこだわりをもった読みや取り組み方を価値付け、学級全体にも広げてあげることが大切です。共感されたり、価値付けられたりした子供は、自分の読みに自信をもち、さらに意欲的に取り組んでいきます。つまり子供の考えや思いをしっかり受け止めてあげることが一人学びにおいては特に大切だと考えています。 ４ ２次（仲間と読み深め合う）での支援 （１）話し合いの課題づくり・・・子供の読み、思いを大切にする  作品を読み深める課題づくりでは、まず一人学びで考えたことを交流しながら、読みの重なりやずれを子供たちに意識付けます。そして、短冊にみんなで話し合ってみたいことを書かせ、板書上で子供たちと一緒に整理していきます。子供から多様な課題が出されますが、話し合える課題数に条件をもたせることで、課題が集約されていきます。教師はこの課題づくりで「みんなの考えがもっと深まりそうなものは…」「これを話し合うことによって、このお話がもっとよく分かるようになるのは…」などの投げかけをします。課題づくりでは、しっかり時間を確保し、教師の思いを絡ませながらも子供たちが納得できるよう課題をつくりあげていくことが大切だと考えています。（２）話し合いの課題から新たな問いを生み出す・・・話し合いと話し合いをつなぐ これまでの私の実践では、話し合いの課題について話し合い、個々の課題について読み深めることで単元の学習は終わりでした。しかし、子供の読みを大切にし、さらに子供たち自らが考え、話し合って読み深めていきたいと思えるようにするには、話し合いの過程で生まれる「新たな問い」を掘り起こし、共に考え合うことができる場を保障することが大切ではなかと考えました。そこで２つの支援を考えました。
 「大造じいさんとガン」の学習では、「なぜ、大造じいさんは、残雪を撃たなかったのか」を話し合う中で、子供たちから「大造じいさんは猟師失格ではないのか」「正々堂々と戦うことの意味が分からなくなった」という疑問が起こり、教師の「今日の話し合いで、もっと考えてみたくなったことはありませんか」という投げけに意欲的な反応が返ってきました。そして次時では、「猟師失格か」について話し合い、これまで以上に活発な話し合いがなされ、作品に対する読みがぐっと深められる結果となりました。 このように子供の読みを大切にしながら学習を展開することは、問題解決的な読みの学習において、極めて大切なポイントではないかと考えます。 ５ おわりに 今回紹介したものは、私が試みた物語文の問題解決的な読みの学習展開の概要です。この取り組みについては、本校HP（国語部：山田の部屋）で詳しくご紹介する予定です。みなさまからのご意見、ご感想をお待ちしております yamada@ymg-es.yamaguchi-u.ac.jp |
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| ０３.【総合】◆一枚の画像で育てるメディア・リテラシー 古屋 伸浩＠山口市立大殿小学校 |
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| １ はじめに  みなさんは、左の写真を見て「いつ、どこで」撮ったものだと思いますか。朝、夕、瀬戸内海、日本海、太平洋・・・といろいろ考えられます。 このように一枚の画像でも、情報は、送り手や受け手の意思によって変化してしまうのです。 ここでは、１枚の画像の中に含まれる情報が送り手の意思によって変化することや、送り手と受け手の「ずれ」を体験することで、メディア・リテラシーのひとつである情報を読み取る能力を育てる取り組みを提案します。 ２ メディア教育の必要性 最近、情報モラルの指導が最大の関心事として、各地の研究会などで取り組まれています。情報モラル指導において必要なことは、メディアからの情報を正しく判断し、必要な情報を選択し表現する力です。これを一般的にメディア・リテラシー能力といいます。 研究者によってメディア・リテラシーの捉え方が異なりますが、文教大学の平沢 茂教授が新しく立ち上げた現代メディア研究会の情報活用のプロセスを引用して、 ＊ 集める・・・課題設定・情報収集・情報理解 ＊ 整える・・・情報分析・情報をもとに考える・情報を作る ＊ 表 す・・・情報を表現する・情報を伝える 以上の３つからなるものとここでは定義します。 情報の受信者として身につけたメディア・リテラシーは発信者となった場合にも効果を発揮すると考えられるので、まずは小学生の時期には情報を集める段階を大切にしたいと思います。ここで注意したいことは、情報を数多く収集するというだけではなく、メディアの情報を批判的にとらえることも必要な力だということです。 たとえば、現実に人間が見ている映像も写真で撮影する場合、撮る人によって、山の自然を切り取ったり、ジョギングする人を切り取ったり、地面の穴を切り取ったりできるのです。このように、メディアから伝わってくる映像は意図的に切り取られることがあります。メディアから伝わる情報はある全体の中の一部であると認識することも大切なリテラシーの力なのです。 情報モラルの指導を行う場合に、単にネチケットを教えればよいというものではなく、メディア・リテラシーの力を育てるメディア教育という概念で取り組むことが大切ではないかと思います。 ３ 実践事例「画像にタイトルをつけてみよう」（５年総合学習） この実践で大切にすることは、一枚の画像を提示し、子どもたちの思いを引き出すということです。それは、子どもたちの思いが多様であれば、一つの情報でも受け手による違いが明らかとなります。また、子どもたちの思いが簡単に一つにまとまれば、思いこみで決めることの恐ろしさが明らかとなるからです。  主な活動、発問、反応等は次のとおりです。１ 赤く染まる海辺の画像をプロジェクターで提示する。 ２ 発問：「この写真はいつ、どこで撮ったものでしょう？」 児童は口々に発言、一人が「朝の海です」と発表、みんな「うんうん」と頷く。「海が穏やかだから瀬戸内海だ」との意見。特に反論は出ず、細かい点の気づきを言い始める。（感想が尽きたところで） ３ 教師：「これは、日本海の夕方の海ですよ」と説明する。 ４ 児童は「先生だましたね」と責めるように言う。 ５ 教師：「だましてなんかいないよ」と反論し、先入観の怖さについての話をする。 ６ 発問：「それでは、次の写真にこんなタイトルがついたらどんな印象を持つ？」  【瀬戸の朝やけ】【夕ぐれの日本海】 【きれいな海岸がすき】 【不審者を見かけたら１１０番】 ７ 児童：「同じ写真が違って見える」「タイトルは大事だ」・・・ ８ 発問：「いろいろなタイトルをつけてみよう」 ９ グループ活動：印刷した画像を渡して、グループでタイトルをつけさせる。 （１つのグループに透明なＴＰシートを２～３枚配っておくと、もとの画像を汚すことなく複数のタイトルを考えることが出来るので便利です） １０ 発表会 日頃、目にしているポスターやテレビコマーシャルには、送り手のメッセージがこめられていて、タイトル一つで印象がかなり変わってくることを実感したようでした。国語の時間にニュース番組の制作をすることがありますが、作り手になって初めて分かることもあるので、読み取りの力を伸ばすには自分が制作側に立って考えることも必要であると感じました。 ４ 終わりに
幼いころから正しく判断できる感受性を磨き、賢い受信者・発信者として、ネチケットなどの情報モラルを含んだ、「メディア教育」をこれからも大切にしていきたいと考えています。 |
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